continua de la pagina anterior  (Los museos en la revolución didáctica del aprendizaje por competencias. ¿Es posible una pedagogía de la integración en el contexto museográfico chileno? )

El contexto demandante de la sociedad del conocimiento y las profundas transformaciones culturales, económicas, políticas y sociales que se han experimentado en las últimas décadas, imponen a los ciudadanos el desafío de actualizar sus conocimientos básicos y operativizar sistemáticamente sus competencias en función de las nuevas necesidades que van surgiendo. En este sentido, las personas deben poseer las herramientas necesarias para saber diagnosticar cuándo sus conocimientos quedan obsoletos y qué acciones son necesarias de realizar para renovarlos y acrecentar su capital humano. El aprendizaje voluntario y continuo, autorregulado en todas las etapas de la vida, se ha convertido en la clave para el perfeccionamiento personal y profesional ajustado a las necesidades reales de la sociedad del conocimiento. La competencia metacognitiva, la capacidad para comprender y controlar el pensamiento propio, y los procesos de aprendizaje son fundamentales en este proceso. Estas acciones redundan en mantener la competitividad de las personas en el mercado laboral, así como mantener su empleabilidad. 

En términos sumarios, hemos visto que los elementos que definen una competencia desde los planteamientos del marco teórico de la OCDE son las destrezas y los conocimientos. Sin embargo, hay que agregar un tercer elemento fundamental que es el actitudinal. Convencionalmente se define actitud como una conducta estable o manera de actuar representativa de un sentimiento u opinión. En el contexto educativo, la dimensión actitudinal está vinculado a competencias personales como la motivación, creatividad, honradez, escepticismo, entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa, la perseverancia y más. Un alto nivel de competencia social es más integrador y hace referencia al desarrollo holístico del individuo, ya que promueve competencias personales como la autoestima, motivación, perseverancia y la iniciativa. Las competencias sociales o interpersonales no solo poseen un rol integrador a nivel personal, comunitario y nacional, son fundamentales en la integración sistémica económica y social. Poseen una gran significación en contextos multiculturales y pluriétnicos como la Unión Europea, donde existen distintos niveles de pertenencia (ámbito local, regional, nacional e internacional), y como elementos fundantes para la identidad cultural (ciudadanía cultural).  

En el debate en torno al enfoque del aprendizaje por competencias los criterios en materia educativa de diferentes gobiernos se han alineado en torno a las definiciones políticas formuladas durante la década de los noventa por la Unión Europea, la OCDE, y proyectos internacionales como DeSeCo,[63] que han generado definiciones conceptuales de consenso que se presentan como un espacio para el debate y la reflexión a nivel mundial. Así se formula el concepto constructivista y funcional de Weinert,[64] quien define competencia como un "sistema más o menos especializado de capacidad, competencias o destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico". La perspectiva más integradora parece ser la formulada por el modelo de competencia del estudio DeSeCo, definida como una capacidad holística, dinámica y funcional, vinculante con las exigencias sociales y las capacidades del individuos, es decir "la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz".[65] 

En esta perspectiva, las competencias se definen desde tres dimensiones: "saber hacer" o construir un saber desde la aplicación; representar un “saber ser” desde la operativización del conocimiento en las competencias; y su carácter integrador, es decir, las competencias como expresión de síntesis conocimientos, procedimientos y actitudes. A la vez, el informe DeSeCo establece tres dimensiones desde las que se puede identificar y seleccionar una competencia como clave o fundamental: que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social; que sean aplicables a un amplio espectro de contextos y ámbitos relevantes; que sean importantes para todas las personas para superar con éxito las exigencias complejas.  

Finalmente el proyecto DeSeCo, que buscaba las definiciones más generales para la estandarización de las conceptuaciones de la OCDE, propuso la definición general de competencia como la “capacidad de poner en práctica de forma integrada aquellos conocimientos adquiridos y características de la personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Incluye tanto los saberes (conocimientos teóricos) como las habilidades (conocimientos prácticos y aplicativos) y las actitudes (compromisos personales). Va más allá del "saber" y "saber hacer o aplicar" porque incluye también el "saber ser o estar”. Sin embargo también se impone la concepción más holística en que las competencias se entienden como capacidades generales en los individuos que involucran la acción comunicativa, la acción técnica y el análisis del contexto para poder establecer una relación interactiva y simbólica. Se entienden como capacidades inherentes en la acción humana y aluden a procesos de abstracción que llevan a la definición de problemas en contextos socio-culturales. 

En relación a las diversas perspectivas sobre el enfoque por competencias que hemos presentado aquí, debemos reparar en que cada quien puede recoger y seleccionar los elementos adecuados según su contexto, así como las definiciones con las que desea consignar su propio quehacer pedagógico. La importancia de este debate radica en sus implicancias en su aplicación bajo la renovada inspiración de una educación dimensionada por su importancia social, dimensión ética y su concordancia con las demandas de la sociedad actual, la que sanciona con brutalidad entre quienes están inmersos en ellas o quienes están más allá de sus derroteros, relegándolos a múltiples expresiones de marginalización, y en última instancia, la pobreza y la exclusión social.  

Esta apuesta socio-constructivista[66] de la labor pedagógica no se construye solo por las implicancias de la obligatoriedad establecida por las políticas públicas, sino por el desafío que representa para los docentes al transformarse en agentes activos, que deberán dirimir en el escenario de su ejercicio profesional la sutil frontera entre una educación para el neoliberalismo o una educación para la autonomía de las personas y su realización humana, personal y comunitaria, en el marco de una sociedad agresiva, de alta competitividad, pragmática y con reducidas cuotas de solidaridad.  

VI. La relación entre el enfoque por competencias y la reforma curricular chilena 

De acuerdo a lo planteado por trabajos precedentes de otro equipos de investigación,[67] el marco curricular expone implícitamente el enfoque de aprendizaje por competencias al determinar que en el carácter modernizador de los OF y los CMO radica el deseo de lograr aprendizajes que “contribuyan positivamente a una variedad de tareas e intereses personales y nacionales, entre ellos: la formación para una ciudadanía más activa; la promoción y ejercicio de los derechos humanos y los valores democráticos; y la obtención de competencias necesarias para facilitar la inserción de los jóvenes en el mundo laboral”.[68] En este propósito, la LOCE[69] en su artículo 2º, establece como finalidades de la educación nacional “el desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico de las personas, mediante la transmisión y cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad…”[70] 

En esta misma orientación, la LOCE establece las finalidades fundamentales de la educación chilena definiendo: “… los OF y los CMO deberán aludir a las capacidades, conductas  y competencias de carácter comprensivo, operativo y valorativo que el alumno debiera lograr, gradual y progresivamente, para desarrollarse y formarse, teniendo como marco los fines generales de la educación y los más particulares de la Enseñanza Básica”,[71] estableciendo según estas finalidades que los “Objetivos Fundamentales son las  competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Básica y Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto de proceso de enseñanza-aprendizaje…”.[72] Las orientaciones curriculares tienden a especificar su finalidad en el plano de la naturaleza del aprendizaje al establecer la especificidad de los OFV al definirlos como “aquellos que se dirigen específicamente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal”.[73] Así, los elementos convergentes del enfoque por competencias vuelven a enunciarse en la definición de los CMO, toda vez que los “Contenidos Mínimos Obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales establecidos para cada nivel…”[74] 

Las definiciones en torno a la descripción conceptual del enfoque por competencia también las encontramos en el rol del subsector de Estudio y Comprensión de la Sociedad de Enseñanza Básica, establecidas por el Marco Curricular, que es promover “el aprendizaje por los alumnos de conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para comprender su contexto social y cultural inmediato, la comunidad global, las comunidades intermedias en que se agrupan las personas y su papel futuro…”.[75] 

Un aspecto relevante de la propuesta programática son las actividades del decreto 40, que promueven competencias que operativizan (utilizan y articulan), integran y movilizan (aplican) el conocimiento, es decir, promueven una pedagogía constructivista que lleve a los conocimiento a través de procedimientos específicos y situaciones problemas, según se expresa en la propuesta ministerial. Así se establecieron los Objetivos Fundamentales y de los Contenidos Mínimos Obligatorios para la Enseñanza Media por el decreto supremo Nº 220, de 1990, estableciendo las bases para un aprendizaje que, según sus palabras, debe “lograrse en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene como centro la actividades de los alumnos, sus características, y sus conocimientos y experiencias previas. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a otra en que esta práctica, necesaria y eficiente en relación a contextos y propósitos determinados, sea adecuadamente complementada y enriquecida con actividades de indagación y de creación por parte de los alumnos, tanto en forma individual como colaborativamente. A través de estos procedimientos didácticos se busca lograr el aprendizaje de competencias de orden superior como las de análisis, interpretación y síntesis de información procedente de una diversidad de fuentes…” [76] 

Desde los elementos teóricos-metodológicos del enfoque por competencias, el proceso pedagógico tiene como objetivo formular y concretar procedimientos vinculados a contextos específicos (realidades inmediatas de los alumnos y sus contextos socioculturales) para el aprendizaje y/o movilización de contenidos conceptuales o declarativos, cuestión que encierra diferencias fundamentales con el paradigma educativo predominante en el siglo XX de la enseñanza de contenidos que se enlistaban en extensos currículum disciplinarios o asignaturista, de acuerdo a su función concebida como herramienta de reproducción de la información que, en buena medida, aún domina la práctica pedagógica de Latinoamérica y chilena.  

De este modo, en la implementación de un currículum inspirado en el aprendizaje por competencias, que en espíritu posee el país, y que se basa en los criterios de “actualización, relevancia y pertinencia”,[77] es fundamental ampliar la plataforma de enseñanza a toda la institucionalidad cultural que posee el país para lograr su cometido ya que el contexto escolar se muestra reiteradamente su insuficiencia. La labor educativa no se debe limitar a las instituciones educativas, ni mucho menos enclaustrar en el aula, ella debe apropiarse del escenario de otros servicios culturales, como por ejemplo los museos, bibliotecas, salas de exhibiciones, etc. ampliando materialmente, y didácticamente la “dimensión de la experiencia educativa” a la que apelan los planes de Mineduc. En este sentido, los Planes y Programas reconocen que el proceso educativo no se reduce al aula o a los colegios, sino que se extiende a las fronteras del contexto sociocultural de los estudiantes. Las instancias formales del aprendizaje se han extendido a contextos informales por lo que el factor de la pertinencia de los contenidos curriculares tiende a fluctuar en el tiempo y en el valor del significado social de la información. Un desafío es poner en permanente construcción al currículum, con el fin de que sea capaz de responder a la demanda de sentido que le impone, silenciosamente, la sociedad. Más aún cuando se pretende formar competencias en relación a la realidad social de los estudiantes.  

De hecho, en la educación basada en competencias, el contrato didáctico con el estudiante se realiza bajo la intencionalidad de que el sentido del aprendizaje sea el de realizar, “saber hacer”, en interacción en la sociedad como marco real en el que las competencias se verifican sistemáticamente en el desenvolvimiento de los estudiantes en interacción en sus contextos sociales. Así se alude a un proceso en la formación de competencias, en que ellas son observables a través de la práctica, al punto de que el sujeto aprendiente es el que ha construido sus competencias. La educación por competencias apunta al desarrollo de experiencias prácticas, que se enlaza a los conocimientos para lograr un propósito. La teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la dimensión teórica para aplicar el conocimiento. Una primera distancia de esta concepción con el currículum nacional la observamos en que los Planes y Programas de Estudio relegan el proceso pedagógico al aula, en tanto que la cultura del sistema escolar es reticente a trasvasijar esta acción a otros contextos en que el control y la seguridad no sean plenamente garantizados. En términos semánticos no nos referimos a lugares diferentes, sino a contextos culturales diversos. 

Con todo, la actual la labor educativa en el contexto de la reforma curricular nos abre el camino para el desarrollo del enfoque por competencias, aun cuando el propio Marco Curricular presenta dicotomías en torno a validez de los objetivos fundamentales[78], y la coherencia entre el desarrollo de competencias, particularmente de competencias demandas por la sociedad de la información y aquellas validadas en la sociedad chilena actual. Otras distancias están en el desafío que recae en los docentes, consistente en la implementación de estrategias de enseñanzas centradas en el trabajo procedimental y en el establecimiento (asignación) de la trascendencia del conocimiento a través de la creación de vínculos significativos entre él y la realidad del estudiante. De modo que el docente debe propiciar contextos educativos más amplios que el trabajo del aula, que apelen a la realidad, además de crear herramientas proactivas a su labor pedagógica tendientes a la concreción de este objetivo. Muchas veces, los Planes y Programas y las planificaciones no dan pie a la interpretación programática, la innovación o el cambio basado en decisiones profesionales ajustadas a la realidad de los estudiantes, imposibilitando una transformación como la que hemos descrito.

La incorporación de otros contextos como escenarios de la labor educativa, esto es, nuevos escenarios para la mediación didáctica es, sin embargo, una sugerencia ministerial ya que se estima que “se debe preservar también que las decisiones y reacomodos que se hagan (al Plan) contemplen el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, y el tiempo para realizar una pedagogía activa, superando la clase expositiva como recurso privilegiado del sector”.[79] En base a este postulado, la realidad social, el medio, el contexto cultural y humano (sensual, perceptual, ideacional) constituye el escenario de los procesos de aprendizajes. En resumen, en el enfoque por competencias contenido en el Marco Curricular aparece la contradicción de reducir estos procesos al aula, escenario materialmente desfavorecido (déficit en infraestructura didáctica y políticas de desarrollo didáctico) en el contexto de la educación pública. Urge la transformación de las instituciones culturales como escenarios para el proceso de aprendizaje, orientadas en la actualidad a un uso reducido y opcional bajo el descriptor de “consumo cultural”.  

El concepto de competencia no reside particularmente en el estudio o en el ejercicio trabajo (praxis), sino en que el estudiante es el que posee y moviliza sus recursos para llevar a cabo con éxito una actividad. La definición de competencia como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades está dando paso a una comprensión del concepto basada más en capacidades movilizadas. El desempeño competente tiene como característica una compleja mezcla de atributos, las tareas y la capacidad desarrollada por los estudiantes para poner en marcha todo ese acervo personal que se transforma en su principal capital humano. De este modo, las situaciones, los problemas, los contextos culturales toman especial relevancia para el logro de las competencias, fundamentalmente el escenario social donde se concretan en acciones exitosas. Las limitaciones de la cultura escolar y del propio currículum son evidentes, cuando se traduce por los docentes de modo autoreferente y segregado del medio social. Se hacen evidentes, entonces, las reticencias del medio escolar a las exigencias que el propio currículum impone o propicia para el logro de actividades complejas (algunas actividades genéricas), así como la consecución de una transversalidad ya difícil de traducir en una gestión didáctica concreta y efectiva.  

VII. La interpelación a la museografía didáctica 

En la lectura del debate español sobre los primeros visos de museografía didáctica se pueden detectar tres fuentes a las que se puede atribuir su origen: a la recapitulación en la historia occidental de la percepciones de la sociedad de su patrimonio y el inicio del proceso de musealización de escenarios culturales; la enseñanza de la idea de patrimonio en el currículum y en la formación inicial de docentes, y en última instancia, al trasvasije de lenguaje o tecnoléctos propios del pensamiento pedagógico, específicamente de la didáctica de las Ciencias Sociales, al quehacer museal sin que esto significara la adopción de criterios específicos en el tipo de enseñanza que se deseaba promover en ellos.  

La didáctica museográfica se ha presentado como un escenario pseudodisciplinario en que se ha verificado un trasvasije de un conjunto de formulas procedimentales y de desarrollo actitudinal obtenidas de la didáctica de las Ciencias Sociales y adaptadas a las necesidades educativas de museos y espacios patrimoniales. Ellas se han mezclado con las necesidades formativas de la enseñanza patrimonial y la formación de actitudes para su conservación. Sin embargo, por sí solos no contribuyen a desarrollar una labor educativa eficaz que promueva, en efecto, procesos de enseñanza-aprendizaje y que redunden en el desarrollo cognitivo y actitudinal de su público. El llamado a no excluirse de ser escenarios para el aprendizaje ha tenido una lenta aceptación producto de la naturaleza autoreferente de los museos[80] y de la percepción de sus funciones. Aún estas instituciones no logran dirimir sus prioridades entre sus funciones tradicionales, jerarquizando su tarea de conservación patrimonial, sus investigaciones en materias de conservación y de orden disciplinario, prestadores de servicios en torno a la conservación de las memorias históricas nacionales, y en última instancia, su labor de difusión del patrimonio[81]. En todo caso, la conducción política de los museos no se ha querido dar cuenta de las distinciones entre divulgación general y educación, dejando esta labor en manos de las instancias de la educación formal. La idea del museo como espacio de entretención ha desorientado a sus funcionarios, y se han quedado sin comprender la relación verdadera y pedagógica de la acción de aprender cosas útiles para la vida social de las personas, y principalmente para los niños. 

Las nuevas apuestas de la didáctica museográfica insisten en aspectos procedimentales y disciplinario formuladas desde la didáctica de las Ciencias a Sociales[82], sin abordar las prioridades educativas nacionales desde los museos y su propios recursos disciplinarios y profesionales, abandonando la difusión general por una acción educativa coherente con el marco curricular. El llamado es a incorporar en las formulaciones museográficas planteamientos y gestión didáctica acorde a las necesidades de los jóvenes, y en lo fundamental, contribuir a sus vidas, mediante la entrega de información pertinente y útil; valedera para la vida social y ciudadana, culturalmente validada en el sistema social; necesaria para la futura vida personal y para el mundo del trabajo. Estas formulaciones requieren de definiciones en torno a cuáles competencias deseamos promover en los estudiantes. Muchas de ellas se encuentran enunciadas en los Planes y programas, otras las percibidos intuitivamente ante el individualismo y las apatías arrolladores que se enquistan en nuestros jóvenes. Los museos tienen desafíos pedagógicos ante la sociedad; ellos no están relegados exclusivamente en la educación formal. Es tarea de los museos indagar cuál es el rumbo a tomar para verificar esta transformación didáctica en los contenidos y los discursos museográficos. 

VIII. Los desafíos educativos de los museos en el contexto pedagógico actual 

De acuerdo a los elementos teórico-metodológicos y al debate pedagógico contemporáneo al que hemos hecho referencia aquí, proponemos desafíos para los museos en los siguientes enunciados: 

- Los museos deben transformarse en espacios de procesos enseñanza-aprendizaje efectivos, acorde con los planteamientos de la educación formal. 

- Deben asumir las consecuencias culturales, sociales e ideológicas de la reproducción de los discursos implícitos u explícitos en los contenidos conceptuales de sus exhibiciones, haciéndose cargo de ellas mediante el análisis de los alcances epistemológicos de la naturaleza del relato histórico que reproducen en sus exhibiciones así como replantear multidisciplinariamente sus discursos formales. 

- Los museos deben apuntar a integrar su quehacer a la educación formal, transformándose en herramientas que comparten los objetivos fundamentales de tal formación. 

- El museo debe ser un escenario del aprendizaje, pero a la vez instancias formativas que promuevan la integración de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, apelando a la realidad de los estudiantes. A la vez, colocar al museo como escenario de apropiación de la historia cultural de la comunidad en la que se vive, así como de construcción de conocimiento histórico significativo por nuestros niños y jóvenes. 

- Los contenidos conceptuales de sus exhibiciones deben apuntar a la procesualidad, y a la multidimensionalidad temporal, vinculado en una relación de cambio-continuidad, pasado y presente. 

- Todos los contenidos que se formulen en los museos para los efectos de comunicar, para realizar extensión o divulgación cultural, deben orientarse de acuerdo algún principio pedagógico, formulados desde conocimientos fundados pedagógicamente y no guiados solo por la intuición o lo meramente conceptual, estético o sugestivo.  

- Los museos de historia deben cambiar la orientación de fundar sus contenidos en discursos historiográficos, determinando de modo autónomo sus lindes y ajustes, y deben buscar sus referencias en construcciones historiográficas que den cuenta de la diversidad de miradas, de actores sociales y de realidades socioculturales. La historia nacional debe abrir paso a una historia cultural y fundar una ciudadanía cultural y política, dando cuenta de sus consensos y disensos, pero evitar la recreación ficticia y artificiosa de la igualdad y de la unidad nacional.  

- Los museos de historia deben evitar discursos historiográficos que promueven la tendencia autoritaria de la institucionalidad universitaria que promueve ciertos saberes y/o deslegitimados otros por sus propios mecanismos.[83] En este aspecto, aún se promueven esquemas de reproducción del conocimiento que se gestaron en el contexto de la dictadura militar y que no tienen referencia con las necesidades de creación y difusión del conocimiento disciplinar según las demandas o intereses de la sociedad civil. Cabe mencionar que las instituciones no se hacen democráticas por que el marco político nacional sea democrático; sus propias prácticas y su cultura de integración con las redes de la sociedad civil transforman este quehacer y lo pernean de esta necesaria validación democrática. El conocimiento gestado desde enclaves institucionales por círculos autoreferenciados no se condicen con esta necesidad, sin embargo, se incluyen arbitrariamente como saberes escolares cuando se incorporan u homologan en los lineamientos programáticos o se interpretan como contenidos enunciados por el Marco Curricular. 

- Implementar en los museos metodologías de trabajo e instancias museográficas para la construcción de aprendizajes por el estudiante, en un rol activo y como centro del proceso. 

- Insertar a los museos en la labor educativa orientada a la formación competencias relevadas por la sociedad y concordantes con el proyecto país vigente, teniendo en cuenta el concierto global del que Chile es parte. Promover conocimientos y competencias en los estudiantes útiles para la exitosa inserción a la vida social y laboral, todo en el marco de las exigencias que impone la sociedad de la información (competencias ciudadanas).  

- Poner a los museos en el sitial de instancias de educación social, en que el aprendizaje de competencias cívicas es fundamental, así como la construcción de una identidad cultural y política. 

- Evitar centrarse en la visión de “la historia por la historia”, sino que entregar los contenidos históricos en permanente relación con la realidad sociocultural. Enseñar historia con valores, promoviendo actitudes acorde a las planteadas en los OFT. 

- No perder de vista que los contenidos culturales de los museos deben corresponder a la lente perceptual de nuestros niños y jóvenes, fuertemente condicionados por el contexto de la sociedad de la información o sociedad del aprendizaje. El aprendizaje significativo y empático es la clave de la comunicación del aprender. 

- Los museos, desde este enfoque, se hacen parte de la educación formal, haciendo suyas las demandas emergentes y los desafíos de la sociedad, en torno de la promoción de la igualdad de oportunidades y la equidad en la educación. 

- Promover el concepto de aprendizaje por competencia en la perspectiva del ejercicio de la pedagogía de la integración, esto es, la convergencia de las dimensiones educativas conceptual, procedimental y actitudinal, mediatizándolos en el lenguaje museográfico. 

- Que los museos sean un escenario para la construcción de aprendizajes y para aprender a aprender, y se transformen en referentes permanentes de la educación social. Que tal experiencia contribuya al desarrollo integral de las personas, sobre todo para su vida adulta. 

- Que los museos pierdan su condición de instancias de visitas esporádicas en una relación de eventualidad, remplazándola por el estatus de instituciones de alto valor cultural, que contribuyen al desarrollo educativo de las personas y promueven el desarrollo de su capital humano. 

- Que los museos de historia no intencionen sus contenidos mediante la omisión de períodos, como la historia reciente de Chile, ya que promueven el olvido y contribuyen a la formación de una memoria histórica con lagunas temporales, silencios y olvidos con intención. 

Estas propuestas son, en consecuencia, un conjunto de decisiones y acciones que deben modelar las políticas educativas de estas instituciones. Debemos entender que los museos no son espacios solo para la diversión o el goce estético. Los museos de historia, particularmente, poseen en sus exhibiciones la impronta de un discurso que no promueve la idea de una ciudadanía activa ni la idea de una democracia social en crecimiento y permanente reflexión. Los museos son escenario para la formación ciudadana y la identidad cultural. Su rol es clave en el objetivo de la consecución de una ciudadanía integral que  supone la comprensión de la dimensión histórica de las personas y sus contextos sociales, de modo que aquel ciudadano pueda “acceder armoniosamente a sus derechos cívicos, sociales, económicos y culturales, y que todos ellos conforman un conjunto indivisible y articulado”.[84] 

IX. La pedagogía de la integración en los museos nacionales

¿Es posible tamaña transformación? 

Las competencias van más allá de las habilidades o destrezas según se han planteado en los Planes y Programas del MINEDUC, ya que ser competente desde las definiciones que hemos revisado implica una acción de convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores a modo de una síntesis coherente y coordinada para resolver problemas de la vida. Este es un desafío pedagógico para los gobiernos, las instituciones educativas y los docentes. Sin embargo, este enfoque requiere de una adecuación cultural, en suma, un cambio de mentalidad. Los museos tienen un rol en esta transformación, y deben asumir sus responsabilidades en el plano de la labor educativa que realizan.  

El camino que traza esta episteme pedagógica es fascinante y se funda en una educación activa que le da a los estudiante una situación de centralidad, de la que históricamente muchas generaciones no gozaron. Lo que se ha esbozado aquí es un desafío país de proporciones que se encuentra instalado en nuestras fronteras culturales, ideológicas e identitarias. El desafío es enorme y se entrecruza con los problemas que agobian a la sociedad chinela, a saber, la desconcertante concentración de la riqueza y la diversidad de los rostros de la pobreza, no solo escondida en los sectores populares sino en la alienación de miles de personas que no encuentran su adscripción a identidades de clase sino a niveles de consumo y pertenencia a un mercado.  

Los sistemas educacionales de todo el globo se están ordenando bajo preceptos que hemos revisado a lo largo de este trabajo. Es de esperar que estas transformaciones no se omitan en orden a conservar la tranquilidad y la autocomplacencia de algunos, y de modo decidido nos encaminemos en la senda del desarrollo de una labor educativa integral que nos lleve a concretar la ansiada meta de una educación nacional que promueva la igualdad de oportunidades y la equidad social. 

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TORRES, JURJO. 1995. Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid. Morata.

 [1] Licenciado en Historia. Universidad de Chile. Editor. Departamento de Investigaciones Pedagógicas. Editorial Santillana del Pacífico S.A.

[2] Profesora de Historia y Geografía, Licenciada en Historia. Departamento de Investigaciones Pedagógicas, Universidad de Chile

[3] Planteamientos expresados en Ayala E. y A. Gómez. Saber escolar y didáctica museográfica: algunas reflexiones y propuestas metodológicas. Revista de Pedagogía. FIDE. Nº 437. Año LV. Págs. 13-23. Mayo 2005.

[4] Se ha definido como un nuevo paradigma dentro del pensamiento pedagógico y ha dado pie al desarrollo de un intenso debate epistémico en torno al ajuste de las políticas de los sistemas educativos a la sociedad actual. La vertiente belga de este debate lo ha denominado como la pedagogía de la integración (Roegiers, 2000), haciendo alusión a la integración de saberes y saberes hacer  por el estudiante, en una movilización de habilidades (recursos) en situación. Puede representar una confusión, pero el uso del concepto no alude ni representa al enfoque de la integración a la educación y, a la sociedad, de quienes padecen de algún grado de minusvalía.

[5] Milos, Pedro; Luis Osandón y Liliana Bravo. La relación entre marco curricular y programas: la implementación del currículum del sector de Historia y Ciencias Sociales en la educación media chilena. Persona y Sociedad. Págs. 95 – 112. Instituto de Doctrina y Estudios Sociales ILADES. Universidad Alberto Hurtado.

[6] Entre los días 25 y 26 de agosto de 2005 se realizó el Primer Congreso de Educación, Museos y Patrimonio, organizado por DIBAM, algunos museos públicos, el Museo Histórico Militar de Chile y las Universidades Cardenal Silva Henríquez y Diego Portales, que convocó a educadores, funcionarios de museos y gestores culturales. El objetivo estratégico de esta iniciativa era convocar a unas jornadas de reflexión para la formulación de las bases programáticas y lineamientos de CECA-Chile, un “Comité de Educación y Acción Cultural” formado en casi todos los países que integran ICOM, con el fin de coordinar y plantear líneas de acción referente la trabajo pedagógico en museos escuelas y otros espacios educativos. Sin embargo, la convocatoria para la reflexión y elaboración de estos fundamentos, que de pasada le proporcionaban legitimidad para su conformación y adscripción a la ICOM, era más amplia que su membresía, ya que esta debía formalizarse mediante una inscripción de socio institucional o como persona natural a ICOM Internacional mediante el pago anual de la suma poco modesta de dinero por transferencia bancaria a Europa. Detalle que, de pasada, dejaba afuera a muchos de quienes participaron en las jornadas donde se formularon sus lineamientos que le proporcionaron la legitimidad a su marco de discusión. Aunque los entusiastas organizadores no repararon en esta paradoja, tal proceso de conformación de suyo es cuestionable y no se condice con procedimientos democráticos propios de la organicidad de una sociedad civil sana y en proceso de construcción de una democracia social verdadera. “Pagar para participar” o “pagar para opinar” es una de las premisas más detestables que surgen en una sociedad que confunde la ampliación democrática con el mercado, más aun cuando se valen de la reflexión y la discusión abierta y democrática.

[7] Cuenca et. al. 1999, 2003; Hernández, 1998; Fernández, 1998. Ver bibliografía adjunta.

[8] Consideremos los debates que han surgido en torno a Morin, Edgar. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO; Delors, Jacques. 1996. L’éducation, un trésor est caché dedans. Rapport à l’Unesco de la Commission internationale XXI e siècle. París. Odile Jacob; y D.S. Rychen y L.H. Salganik editores, Defining and selecting key competencies. OECD. 2001.

[9] González, Alba S. 2000. Andamiajes para la enseñanza de la historia. Buenos Aires. Lugar editorial; Torres, Jurjo. 1995. Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid. Editorial Morata; Castañer, Marta y Trigo, Eugenia. 1995. La interdisciplinariedad en la educación secundaria obligatoria. Zaragoza. Inde publicaciones.

[10] Chevallard, citado por Not, Louis.1992. La enseñanza dialogante: hacia una educación en segunda persona. Barcelona. Editorial Herber.

[11] 18º Asamblea General ICOM, Stavanger (Noruega). Artículo Nº 2, 7 de Julio de 1995.

[12] Cuenca, José María y Jesús Estepa. 1999. Reflexiones sobre el uso didáctico de los museos desde la perspectiva de los profesores. En: El Museo, un espacio para el aprendizaje. Domínguez, C.; Estepa, J. Cuenca J.M. Editores. Universidad de Huelva. Págs. 105-114. 

[13] Ayala, E. y A. Gómez. Saber escolar y didáctica museográfica…. Revista de Pedagogía. FIDE. Nº 437. Año LV. Ponencia del VI Seminario de Didáctica de la Historia. Universidad de Valparaíso. Noviembre. 2004.

[14] Develay, Michel (1995). Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. París. ESF.

[15] Ayala, E. y A. Gómez op. cit.

[16] La definición se fundamenta en los aportes de Vigostky (1984), Piaget (1967) y Bruner (1966), no obstante su dimensión “socio” proviene de su referencia permanente en y hacia el presente, y su carácter interactivo fundado en situaciones como objetos de aprendizaje. Para autores como Lasnier, 2000, la apuesta socioconstructivista (perspectiva francófona de la definición de competencias, principalmente belga) es diferente al enfoque por competencias, ya que este se presentaría como una síntesis metodológica entre constructivismo y cognitivismo. Una referencia experimental socioconstructivista la encontramos en Legendre, Marie-Françoise. 2001. Cognitivisme et socioconstructivisme: des fondements théoriques à leur utilisation dans l’élaboration et la mise en oeuvre du nouveau programme de formation. Université de Montréal. 

[17] Lundvall B.A. y B. Johnson. 1994. The learning economy. Journal of Industries Studies. Vol. 1 Nº 2. Págs. 23-42.

[18] Viviane y Gilbert De Landsheere. 1976. Objetivos de la educación. Oikos-Tau. Los autores fundamentan una nueva relación pedagógica centrada en los estudiantes basada en un “contrato didáctico”, concepción renovada en educación al punto que representa una nueva relación paradigmática en que se rompe la educación basada en la transmisión del conocimiento, imponiendo una educación basada en las necesidades del estudiante como actor de su propio aprendizaje. 

[19] Leonard Mertens utiliza el término competencias en el contexto laboral y la educación para el trabajo desde 1975, sin embargo, formaliza su uso como asesor de la OIT. Destacan sus publicaciones: Mertens, Leonard. 1998. La gestión por competencia laboral en la empresa y la formación profesional. Madrid. OEI-IBERFOP y Mertens, L. 1998. La transferibilidad de las nuevas competencias en empresas innovadoras. OIT/Conocer. México.

[20] Chomsky, Noan. 1971. Lenguaje y entendimiento. Barcelona. Sex Barral. Fundamentalmente su conceptuación de la “competencia lingüística” como una habilidad inherente a la naturaleza humana.

[21] Gary Becker. 1977 Capital Humano. Fondo de Cultura Económica. Destaca la este autor por su definición de capital humano como uno de los elementos más valiosos que poseen las empresas, fundado en las habilidades y destrezas (y la capacidad de aprender) de sus empleados para el desempeño de sus funciones, elemento esencial que se instala como un factor de producción transable en el mercado. Su libro Human Capital fue publicado originalmente en 1964, representado una perspectiva innovadora que nutrió el contexto de la teoría económica neoliberal.

[22] Memorándum sobre el aprendizaje permanente. Documento de trabajo de los servicios de la comisión. Comisión de las Comunidades Europeas. Bruselas. 2000.

[23] “En un mundo en que el conocimiento factual existente se crea, distribuye y se puede acceder a él de forma rápida, la necesidad de que las personas lo memoricen es cada vez menor. En su lugar, necesitan los instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento requerido con el fin de hacer frente a los modelos cambiantes de empleo, ocio y familia”. (Comisión Europea, 2002)

[24] Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD. 

[25] Programme for International Student Assessment. PISA. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes. PISA.

[26] Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Fundations (DeSeCo), iniciado en 1997 como parte del proyecto INES (Education Indicators program) de la OCDE.

[27] “The project acknowledged diversity in values and priorities across countries and cultures, yet also identified universal challenges of the global economy and culture, as well as common values that inform the selection of the most important competencies”. The definition and selection of key competencies. Executive Summary. DeSeCo Project. www.oecd.org/edu/statistics/deseco. 2004. 

[28] Queda en evidencia la gravedad del analfabetismo digital, así como en los próximos años pueden generarse nuevas expresiones de analfabetismo por el desarrollo vertiginoso de herramientas tecnológicas y la evolución de las TIC.

[29] Milos, Pedro; Luís Osandón y Liliana Bravo. (2003) La relación entre marco curricular y programas: la implementación del currículum del sector de Historia y Ciencias Sociales en la educación media chilena. Persona y Sociedad. Págs. 95 – 112. Instituto de Doctrina y Estudios Sociales ILADES. Universidad Alberto Hurtado.

[30] Roegiers, Xavier. 2000. Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles. De Boeck Université.

[31] Noguera, Joana. 2004. Las competencias básicas. Universitat Rovira i Virgili. Tarragona, Septiembre.  www.fundacionsantillana.org/19/noguera.htm 

[32] Transición del mercado de trabajo que deja atrás la definición de capital humano desde la visión fondista, como aquella expresión de la inversión realizada en las personas con el fin de incrementar la productividad del trabajo, hacia la idea de inversión social y desarrollo humano que se expresan en la calidad de vida, nivel de educación y el desarrollo integral de las personas en sociedad La sociedad de la información contextualiza un cambio en el mercado del trabajo en que predominan los cambios de funciones y roles, donde surgen lapsos de cesantía y es necesaria la adaptabilidad a nuevos y cambiantes contextos; panorama que redunda en trabajadores y/o profesionales que promueven su propia potenciación mediante la formación permanente y su consecuente valorización en el mercado.

[33] Inicialmente inspirados en la vertiente anglófona del debate de este enfoque y la formulación de las core competencies. Las competencias transversales comenzaron a tener relevancia en el mundo laboral en torno a la gestión de recursos, gestión de información y manejo de sistemas técnico-informáticos, transformándose en necesarias y demandadas en el contexto laboral, por lo que fueron recogidas y sistematizadas en el The Secretary´s Commision on Achieving Necessary Skills. SCANS. U.S. Department of Labor. Washington DC. 1992.

[34] Un ejemplo de los planteamientos basados en este enfoque lo podemos encontrar en Reach of your dreams. Québec Education Program. Secundary School, Cycle One. Québec. 2004.

[35] Perrenoud, Philippe. 1999. Construir competencias desde la escuela. Santiago. Dolmen. Pág. 17.

[36] Leonard Mertens. 1996. Competencia laboral: sistema, surgimiento y modelo. CITERFOR/OIT.

[37] Leonard Mertens. 2000. La gestión por competencia laboral en la empresa y la formación profesional. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. OEI. Madrid.

 [38] Boyatzis.R.E. 1982. The competent manager. A. model for effective managers. New York. John Wiley & Sons.

[39] Perrenoud, Philippe. 1999. Construir competencias desde la escuela. Santiago. Dolmen.

[40] Perrenoud, op. cit. Pág. 11 

[41] Perrenoud, op. cit. Pág 34.

[42] Perrenoud op. cit. Pág. 41.

[43] Lasnier, F. 2000. Réussir la formation par compétences. Guérin Éditeur Itée. Montreal.

[44] Lasnier (2000) op. cit. Cap. 6. Págs. 158-184.

[45] Lasnier (2000) op. cit. Pág. 291.

[46] Xavier Roegiers. 2000. Une pédagogie de l´integration. Compétences et intégration des acquis dans l´enseignement. DeBoeck Université. Bruxelles. Pág. 66.

[47] Hay que considerar el concepto de integración como «une opération par laquelle on rend interdépendants différents éléments qui étaient dissociés au départ en vue de la faire fonctionner d´une manière articulée en fonction d´un but donné» .Roegiers op. cit. Pág. 22.

[48] Roegiers (2000). Op. cit. Pág. 63.

[49] Roegiers, Xavier. 1999. Savoirs, capacités et compétences à l’école: une quête de sens. Forum-Pédagogies. Mai 2000. pág. 24-31.

[50] Xavier Roegiers. 2000. Une pédagogie de l´integration. Compétences et intégration des acquis dans l´enseignement. DeBoeck Université. Bruxelles. Pág. 64.

[51] Le Boterf, Guy. 1995. De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. París. Editions d’Organisation.

[52] Le Boterf, G. 2000 Ingeniería de las competencias. Barcelona. Gestión. 

[53] Le Boterf G. op. cit.

[54] World Declaration on Education for All. Meeting Basic Learning Needs. World Conference on Education, 1990. http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml .

[55] Linda Darling-Hammond.(2001) El derecho de aprender. Barcelona. Ariel.

[56] Citados como referencia en el marco teórico de la DeSeCo. Canto-Sperber, M., and Dupuy, J.P. 2001. Competencies for the good life and the good society. En D.S. Rychen and L.H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (págs. 67-92). Göttingen, Germany. Hogrefe y Huber. OECD. 2001.

[57] Dirección General de Educación y cultura. 2002. Competencias clave. Estudio 5. Comisión Europea. Red Europea de Información en Educación EURYDICE. Madrid. mail.udlp.mx/~ciedd/RIIC/BIB/CompetenciasClave.pdf 

 [58] Comisión Europea. 2001. Report on the concrete future objectives of education and training systems. http://europa.eu.int/comm/education/objet_en.pdf 

[59] OECD. 2000. Literacy in the information age. Final report of the international adult literacy surveys. IALS. París. 

[60] Programme for International Student Assessment PISA. (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. OECD. 2001.

[61] B. Rey. 1996. Les compétentes transversales en question. Collection pédagogie. París. ESF éditeur.

[62] B. Rey. 2000. ¿Existen las competencies transversales? Educar. Nº 26. Págs. 9-17.

[63] Definition and Selection of Competencias: Theoretical and Conceptual Foundation. OCDE.

[64] Weinert, F. E. 2001. Defining and Selecting Key Competencies. París. OECD.

[65] DeSeCo- OCDE. 2002. Definition and Selection of Competences: Theoretical and Conceptual Foundations. DeSeCo Background Paper.

[66] Jonnaert, Philippe. 2000. La thèse socioconstructiviste dans les nouveaux programmes d’études au Québec : un trompe l’oeil épistémologique ? Montréal : Université du Québec à Montréal.

[67] Milos, et. al. 2003. op.cit. 

[68] Currículum de Enseñanza básica. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Ministerio de Educación. Mineduc. 1999. Pág. 5.

[69] El marco curricular relativo a Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica se estableció en el decreto supremo 40 de 1996, y en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), y las consideraciones incorporadas por el decreto 240 de junio de 1999, junto a las determinación del marco general conceptual y procedimental para la Educación Básica (NB3, NB4, NB5 y NB6).

[70] Currículum de Enseñanza básica. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Ministerio de Educación. Mineduc. 1999. Pág. 5.

[71] Mineduc. 1999. op. cit..Pág. 5.

[72] Mineduc. 1999. op. cit..Pág. 5.

[73] Mineduc. 1999. op. cit..Pág. 6.[74] Mineduc. 1999. op. cit. Pág. 5.

[75] Mineduc. 1999. op. cit. Pág. 85.

[76] Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Educación Media, Revista de Educación, Mineduc, págs. 4 – 5, Santiago, 1990.

[77] Jacqueline Gysling. 2003. Reforma curricular: itinerario de la transformación cultural. En Políticas educacionales… Cristián Cox edit. Pág. 228.

[78] Gysling, 2003 op. cit. Pág.234.

[79] Planes y Programas de Historia y Ciencias Sociales para Tercero Medio. Mineduc, pág. 12.

[80] Domínguez, Consuelo, Jesús ESTEPA; José Maria CUENCA (1999) “Museo, currículum y formación de profesorado en Ciencias Sociales”. En El museo, un espacio para el aprendizaje, Domínguez, C.; Estepa, J. y Cuenca, J. M. Editores. Págs. 15- 34. Universidad de Huelva.

[81] Fernández, Magda, Gabinetes didácticos, servicios pedagógicos, servicios educativos… ¿Para qué? Íber, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, vol. 15, págs. 51 – 56, Barcelona, 1998.

[82] Santacana Mestre, J. y N. Serrat Antoli, Editores (2005). Museografía didáctica. Barcelona Ariel.

[83] Bolivar, Antonio. 1999. Diseño, diseminación y desarrollo del currículum: perspectivas actuales. En Juan Escudero y otros. Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid. Síntesis.

[84] La democracia en América Latina. Hacia una democracia de ciudadanas y ciudadanos. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Alfaguara, S.A. Argentina, 2004.

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