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Los
museos en la revolución didáctica del aprendizaje
por competencias.
¿Es posible una pedagogía de la integración en el
contexto museográfico chileno?
Alfredo Gómez Alcorta
Estela Ayala Villegas
Resumen
En este texto discutiremos
sobre los desafíos que representa abordar una labor educativa efectiva y
coherente desde los museos, más allá de los procesos que se esperan en
la formulación convencional de sus exhibiciones y sus visitas guiadas.
Creemos que la labor educativa de los museos no se realiza solamente a
través de sus exhibiciones, se requiere de una apuesta más concreta en
torno a las necesidades reales de la educación, transformando a los
museos en escenarios de aprendizajes, proceso que tiene su origen en el
aula y que se proyecta al museo en un proceso de transferencia y
continuidad. En este cambio de rol también se encuentra una encrucijada
para el docente, quien debe asumir la función de mediador o facilitador,
transformándose en un gestor cultural con todas las responsabilidades
profesionales que ello implica.
También planteamos que es necesario terminar con la distancia existente
entre los guiones conceptuales de las exhibiciones museográficas y
contenidos curriculares propuestos por el MINEDUC, con el fin de darle
coherencia a los contenidos del museo en el plano de los saberes y
conocimientos necesarios para nuestros estudiantes, situándolos en los
marcos conceptuales que son exitosamente mediados por los docente, en
concordancia con sus programaciones y, en último término, de acuerdo a
lo propuesto en el Marco Curricular.
Educación no es lo mismo que
difusión cultural, ella requiere de precisiones metodológicas y de la
formulación de objetivos renovados en los museos. Estas instituciones
deben ser un escenario para una pedagogía activa, donde se expresen las
transformaciones epistemológicas y culturales que están cambiando a la
educación a nivel global. La labor educativa tiene grandes desafíos a
los que están llamados los museos a colaborar, fundamentalmente, en
relación a prestar su apoyo como escenario didáctico para la
materialización metodológica de nuevos enfoques que surgen de la
reflexión pedagógica contemporánea y que se han instalado como aportes
epistémicos de los que urge su difusión. Nos referimos al aprendizaje
por competencias.
En relación a él, cabe mencionar que el Marco Curricular posee un
carácter en el que está implícito este enfoque pedagógico.
Del mismo modo, las características de los Objetivos Fundamentales de
los Planes y Programas del MINEDUC hacen posible la transformación de la
actual práctica pedagógica hacia una nueva cultura escolar de un
renovado ejercicio docente en torno a generar una educación con más
sentido y relación con el contexto sociocultural, y coherencia con la
coyuntura local y las demandas de la sociedad global. A este aspecto
orientaremos una sección completa en este trabajo a explicar tales
vinculaciones.
En estas páginas
recapitularemos en las definiciones esenciales de la labor educativa de
los museos y abordaremos aspectos generales del desarrollo del debate
sobre el enfoque del aprendizaje por competencias, para terminar con las
definiciones sobre las responsabilidades que, en este enfoque, son
demandadas a los museos por la sociedad actual en el contexto de la
globalización. Advertimos que el contenido de este escrito puede
interesar más a educadores y pedagogos, sin embargo, encierra aspectos
teórico-metodológicos que comprometen la labor educativa de los museos
así como a toda la educación formal, en tanto se verifica su lenta
imposición desde el escenario internacional. A la vez, no pretendemos
responder a la pregunta inicial. Dejamos al lector que formule la
respuesta a la luz de los desafíos que enfrenta la educación chilena. Lo
importante es reflexionar sobre si es que la labor educativa de los
museos se inspira concretamente en ideas que han surgido del pensamiento
pedagógico contemporáneo, y de acuerdo con ello, estimar si cumplen con
el real propósito y función social que es aportar a la educación
nacional y si están recogiendo los desafíos país, propósitos en los que
se centran nuestras expectativas de crecimiento en equidad social.
I. La relación museo – escuela: hacia un escenario del aprendizaje
La relación entre
escuela y
museo,
como lo hemos mencionado en otros trabajos, ha sido objeto de profundos
exámenes,
pero se observa la ausencia de este debate en Chile pese a los esfuerzos
que se han desplegado por fortalecer la labor de difusión de los museos.
Es ellos no han recogido la demanda social de abordar los retos que
surgen de la reflexión pedagógica mundial y que llevan aparejado nuevas
perspectivas epistemológicas, culturales y didácticas que están
transformando lo que sabemos y entendemos por educación.
En el proceso de cambios que hemos mencionado también podemos incluir a
la didáctica, que
se ha transformado en un saber complejo y que representa un escenario de
convergencia de saberes metodológicos, psicológicos, pedagógicos,
institucionales, culturales y humanos,
con las consecuentes tensiones que adquiere de las
Ciencias Sociales.
Sale a la luz la necesidad de
incorporar a los equipos profesionales de los museos didactas de la
especialidad, con el fin de evaluar los guiones conceptuales y los
criterios museográficos utilizados respecto de sus alcances
disciplinarios y pedagógicos, con el fin último de formular estrategias
metodológicas que permitan concretar procesos de enseñanza – aprendizaje
efectivos y eficientes, basadas en reflexiones en torno a preguntas
como: ¿qué tipo de aprendizajes quiere promover el museo?, ¿qué
aprendizajes promueve efectivamente?, ¿qué metodologías son más
pertinentes?, ¿cómo se puede generar una mediación efectiva para los
estudiantes?, y ¿qué aprendizajes realizan los estudiantes, y cuáles
consideran irrelevantes de acuerdo a sus conceptos previos?, ¿son
aprendizajes significativos para los jóvenes respecto de sus contextos
sociales y culturales?...
Uno de los problemas que
frecuentemente observamos en los museos de historia es su apuesta a los
relatos historiográficos, concediéndoles una completa verosimilitud por
su instalación como discursos formales autoexplicativos en la sociedad
chilena. Sin embargo, no se reflexiona respecto a las posibilidades
verdaderas que tales contenidos tienen en relación a las distinciones de
Not en cuanto a que tales conocimientos requieren de un nexo que permita
la bajada del saber académico al saber enseñado esto es, la
transposición didáctica.
Aunque la definición de las
funciones esenciales de los museos de la ICOM incluye expresamente la
función educativa,
se puede distinguir una cierta desconexión de estas instituciones con
los objetivos fundamentales de la educación formal. Evaluamos que en los
museos no se percibe una real inquietud por asumir los desafíos de las
áreas del conocimiento que se representan en ellos, ni mucho menos
los de la educación y la labor pedagógica. Creemos que se ha
generado una desvinculación entre sus proyectos estratégicos y las
demandas culturales y educativas de la sociedad civil, de aquí que ellos
sean relegados al escenario de la eventualidad, de la visita ocasional,
de la experiencia efímera basada en el mirar sin observar, perdiendo la
oportunidad que les brindó la última Reforma Educacional para instalarse
como escenario para el trabajo didáctico.
Por otra parte, hemos
diagnosticado que desde el sistema escolar no se percibe a los museos
como escenarios para la realización de la labor educativa, ni mucho
menos para el logro de aprendizajes efectivos. Los museos solo son
objeto de interés en torno a la realización de algunas actividades
genéricas de los Planes y Programas del MINEDUC, en la asignatura de
Comprensión del Medio y/o Historia y Ciencias Sociales (NB3 (5º), NB4
(6º) y EM2 (2º Medio), de modo particular en relación a tópicos como el
poblamiento de América, los pueblos precolombinos, la vida en el período
Colonial y el proceso de emancipación. Ellos son abordados considerando
la actividad vinculada al museo como mera instancia de reforzamiento de
lo visto en el trabajo de aula, como una experiencia en la que no radica
un valor formativo esencial ni que represente alguna metodología de
trabajo pedagógico de cierta especificidad. Se enmarca en la
eventualidad y en la evasión efímera del régimen escolar.
Otros aspectos que hemos
diagnosticado que imposibilitan un trabajo más fluido entre museos y
escuelas es la desconexión crónica entre las programaciones anuales o
trimestrales que elaboran los docentes con las programaciones de los
museos, así como las dificultades de orden institucional que representa
sacar del colegio a los estudiantes en condiciones de seguridad y con
los recursos adecuados para su desplazamiento. Estas actividades son de
gran complejidad, que sumado al tiempo que demandan las visitas a las
exhibiciones, terminan por precipitar la opción de no recurrir a este
tipo de actividades. Queda en evidencia la necesidad de la
modularización de los contenidos de los museos según criterios
pedagógico para posibilitar el trabajo dosificado de sus contenidos.
Queda el desafío de
evitar la vieja parcelación cronológica de orden historiográfico de
las exhibiciones, que solo da cuenta de un orden preestablecido de tipo
dogmático más que reflexivo y de naturaleza comprensiva.
Surge la necesidad de aplicar
nuevas categorías de análisis en las representaciones museográficas de
orden historiográfico, con el fin de generar modelos explicativos que
tengan más relación con las personas, su historia personal y sus
problemáticas de vida. Esto requiere de la problematización de los
contenidos historiográficos que, con frecuencia, son trasvasijados en
las exhibiciones de los museos a las personas sin considerar sus
conocimientos previos. En esta perspectiva se plantea la generación de
una relación dialógica entre exhibición-visitante, y en el mejor de los
casos, un escenario para el aprendizaje en la relación museo-estudiante.
Esto requiere el abandono del lenguaje museográfico de “cosas”,
articulado por el significado relativo de objetos de variada naturaleza;
esto es la utilización indiscriminada de la categoría de
cosas–conceptos
que se vinculan a textos que funcionan como conductores,
pero que, insistimos, carecen de naturaleza comprensiva, y de carácter
holístico y procesual
Nuestras propuestas, en lo
fundamenal, apuntan a “plantear al museo como un espacio de comunicación
interactiva, sensible a las necesidades educativas del sistema escolar y
a las demandas culturales de la sociedad, como centro de una relación
dialógica determinada por las necesidades identitarias de la sociedad en
su conjunto. La crisis del museo es la evidencia de la anacronía de su
epistemología, que reedita una y otra vez una lente perceptual del
pasado historiográfico que obliga a la sociedad ha remitirse a un pasado
distante, estático e inhumanizado, y sin vínculo aparente con la vida de
las personas que lo visitan, es decir, una experiencia poco
significativa para adultos como para niños y jóvenes”.
¿Cuál es la senda a seguir
para minimizar la brecha entre los contenidos de los museos y el saber
escolar? En otras palabras, ¿cómo superar la falta de sentido y
significado de los contenidos del museo para los estudiantes? La ruta es
seguir, en tanto perdure, el Marco Curricular y los elementos fundantes
de la Reforma Educacional, y las propuesta programáticas del MINEDUC, ya
que promueven la comprensión procesual de la historia y promueve la
valoración de la historicidad del presente a través del reconocimiento
de los elementos de cambio y continuidad en la historia humana; y la
comprensión de la historia cultural y pone en relieve sus logros
científicos y tecnológicos. A la vez, es fundamental incorporar en los
distintos contextos de relato historiográfico temas relativos a
formación y derechos ciudadanos, la vida democrática y el valor de las
instituciones republicanas y el desarrollo histórico de las
organizaciones de la sociedad civil. Esto no supone solamente la
adopción de los Planes y Programas, sino la comprensión de sus múltiples
dimensiones, inclusive los Objetivos Transversales, los OFV y su
relación con los Aprendizajes Esperados. Esto requiere de la aplicación
de sus aspectos procedimentales, los que deben ser traducidos por el
lenguaje museográfico. Aquí esta el escenario de acción de los expertos,
y la concreción de este proyecto exige del trabajo en equipo de tipo
interdisciplinario. Es necesario abordar la naturaleza del saber escolar
y su desconexión crónica con el lenguaje y los contenidos museográficos,
con el fin de propiciar la construcción del conocimiento histórico en
nuestros estudiantes en experiencias y contextos significativos.
La adopción de la propuesta
ministerial reformulada y adaptada según criterios museográficos, debe
redundar en el reforzamiento de los Aprendizajes Esperados al generarse
una concordancia entre los saberes escolares con el contenido conceptual
de los museos. Como lo hemos mencionado, “esta relación de concordancia
contribuiría efectivamente a transformar la visita al museo en una
experiencia (significativa) que promueva el desarrollo de habilidades
cognitivas, principalmente, a través de aplicaciones didácticas
concretas que se plantean para el trabajo museográfico”.
Consideramos que solo en este
sentido el museo se instala en el escenario de las necesidades
educativas reales y contingentes de la sociedad civil, transformándose
en una herramienta de la labor educativa, quedando en planos homólogos,
ya no subordinados, a su labor investigativa o de conservación y
administración patrimonial. Para los docentes, el museo debe
transformarse en otra dimensión
de la experiencia educativa, en que se pueda vincular el trabajo de
aula y la visita al museo en una relación de continuidad y no de trabajo
segregado. Sus salas de exhibición deben representar instancias de plena
realización del proceso educativo, contribuyendo a la ampliación del
horizonte cultural de los estudiantes, aspecto en el que se incluye la
apropiación de tal escenario. El museo debe representar un contexto
formal de aprendizaje, y el docente y la cultura escolar deben promover
esta transformación mediante el apoyo decidido de una política de
implementación didáctica hacia este sentido.
Ahora bien, vienen a colación
las preguntas, creemos, más importantes que deben formularse en los
equipos profesionales de los museos. Ellas son ¿qué tipo de aprendizajes
deseamos promover? y ¿a qué epistemología o pensamiento pedagógico
estamos haciendo referencias en los procesos pedagógicos que se
promueven en las exhibiciones? Nuestra apuesta, y ya hay elementos que
en el texto hemos planteado, es al
socioconstructivismo
y al enfoque de aprendizaje por competencias.
II. La
formación por competencias en el debate de las ciencias pedagógicas
contemporáneas
Los gobiernos y las clases
políticas de los países están tomando, con creciente preocupación,
decisiones que se consideran estratégicas en el área de la educación con
el fin de elevar el nivel de desempeño y logros de aprendizaje en sus
estudiantes, atendiendo el concierto global de transformaciones y en
relación, fundamentalmente, a los nuevos desafíos que impone la sociedad
de la información o sociedad del aprendizaje,
y las nuevas características que modelan a la sociedad global y sus
exigencias sobre las personas, las sociedades y las culturas. La
evolución de los mercados de trabajo, el flujo global de información a
niveles nunca imaginados por nuestra generación, el vertiginoso
desarrollo del conocimiento científico y su rápida obsolescencia, ha
impuesto una nueva coyuntura que ha sensibilizado a la pedagogía. Formar
para el futuro, promover en los jóvenes de hoy habilidades para
enfrentar un mañana de cambios en la incertidumbre es el discurso que ha
cruzado las sucesivas reformas educativas a nivel mundial, incluyendo a
Chile. Estas transformaciones en la teoría y en la praxis pedagógica se
han promovido desde la última década del siglo XX y han sido refrendadas
políticamente, como en el caso de la Unión Europea. En ellas no solo se
encuentra la aspiración de innovar en el campo de la educación, también
se encuentra el objetivo estratégico de proporcionarle contenidos
específicos al proceso de integración cultural que lleva a cabo la
globalización, y en último término europeizar la globalización.
De estas transformaciones
estructurales en la sociedad contemporánea surge el debate del enfoque
del aprendizaje por competencias, cuestión que trasciende a los
meramente semántico para instalarse en el campo de la educación y
representar una revolución didáctica. En términos muy sintéticos, y
desde un punto de vista particular, el debate pedagógico resume
elementos de diversas teorías del aprendizaje, recogiendo las
reflexiones de pensadores de la educación
y aspectos metodológicos de la educación para adultos,
toma elementos de epistemología de la ciencia fundados en las
transformaciones de la sociedad global
y opiniones del debate que surge en los 70 en torno a los objetivos en
educación para el contexto laboral; conjunto de aportes que fueron
evolucionando junto a las definiciones contemporáneas de capital humano.
Aunque las aproximaciones al
concepto de competencia
llevó a sus estudiosos al campo semántico, este se ha resignificado y se
instaló en el campo de la episteme pedagógica, transformándose en un
concepto en construcción dada su naturaleza polisémica, y porque ha sido
abordado integralmente desde la mirada formativa de educadores y
pedagogos. En síntesis, el enfoque por competencias surge en el contexto
de la educación para adultos y el mundo del trabajo, pero se trasvasijó
a la enseñanza escolar con miras a utilizarse como un nuevo paradigma
para educar en y para la sociedad de la información. Este enfoque que no
solo se refiere al proceso enseñanza-aprendizaje, sino que también a la
evaluación como parte del aprendizaje, a la construcción curricular y a
la enseñanza fundamentada en valores y actitudes útiles a lo largo de la
vida, y sobre todo, al aprender a
aprender como actitud fundante de la formación continua;
cuestión que no solo comprometió a las políticas educativas nacionales
del panorama europeo, sino que precipitó un cambio en la cultura escolar
y en las prácticas docentes. Al tiempo, rompió con los cánones del
conocimiento disciplinar y asignaturista para instalar la comprensión
transversal y el conocimiento multi y transdisciplinario, apelando a
contextos significativos de los estudiantes, esto es, la vida real
fundada en sus contextos socioculturales.
Este enfoque representa una
renovación en la educación en tanto representa un cambio estructural en
la formación de las personas, apelando a la formación en la integralidad,
a una ciudadanía cultural activa y políticamente propositiva, que
intenta revitalizar y resemantizar la sociabilidad europea en el marco
de la nueva comunidad política que se concretizó durante los 90.
En el plano político, en la
segunda mitad de la misma década, las transformaciones en la educación
se expresaron en las definiciones de la Unión Europea en torno al nuevo
rol que debía desarrollar,
por lo que se encomendó a la OCDE
la creación de proyectos para la generación de indicadores de desempeño
escolar y la formulación de un marco teórico para el fundamento de
sistemas educativos que pudieran responder a las demandas actuales y
guiar sendas reformas dentro de los países de la comunidad. La OCDE puso
en marcha el proyecto INES, cuyos equipos de estudio crearon el
instrumento global de medición denominado PISA,
junto al proyecto DeSeCo,
que generó las definiciones teórico-metodológicas sobre las competencias
relevadas por la Comunidad para la vida social, considerando la
diversidad de valores y prioridades de países y culturas, e
identificando los desafíos de la economía y la cultura global.
No tendrían importancia tales
transformaciones sino fuera que la generación de estándares globales de
medición del rendimiento escolar representaba una oportunidad para los
países de medir efectivamente los resultados de sus políticas
educativas, y de un modo u otro, entender su posicionamiento estratégico
en el proceso de la globalización. Voluntariamente Chile adhirió a las
mediciones PISA, orientada a evaluar el rendimiento de los estudiantes
de 15 años, en lectura, matemática y ciencias, enfatizando alguna de
ellas según ciclos preestablecidos. Sus resultados no solo arrojaron
luces sobre el conocimiento y las habilidades de nuestros estudiantes,
también entregaron una mirada de las tendencias y resultados de las
políticas educativas públicas. Pese a los magros saldos nacionales en la
comparación global y a la desazón que genera una mirada realista de la
educación, quedó el consuelo de que el nivel de logro pudo ser más
dramático.
III. ¿Por qué
un aprendizaje por competencias?
Sin perder de vista el marco
que impone la sociedad de la información, y pensando en ella como
contexto y como objetivo, urge comprender e interiorizarse de las
definiciones de una educación que ayude a los estudiantes a enfrentar
los desafíos de esta sociedad para no ser victimizados por los múltiples
mecanismos de exclusión que genera, tales como nuevas expresiones de
analfabetismo.
Evitar la marginalización en la marginalidad o en los lindes de la
globalización es el desafío que tienen países como el nuestro,
encaminados en una senda repleta de espejismos, frustraciones y temores
hacia el desarrollo. En este sentido, el enfoque por competencias es una
formulación coherente ante los desafíos contemporáneos,
fundamentalmente, por que promueve una educación que no abandona a sus
estudiantes a su suerte, ni los deja en la indefensión del conocimiento
inútil, no promueve ignorancia sobre las características de la sociedad
en la que viven y evita la inhabilidad de la ausencia de una praxis.
Coincidimos con la opinión del profesor Milos y su equipo, en relación a
que el enfoque por competencias constituye un camino para la
“comprensión y manejo de nuevas formas de implementar el currículo y el
de la gestión didáctica de la enseñanza”;
cuya metodología se encuentra implícita en el Marco Curricular nacional
y los Planes y Programas, y en las propuestas procedimentales y el
enfoque disciplinar que se promueven en ellos. Tomar conciencia de su
existencia y comprender las intencionalidades del currículo nacional
contribuye de modo eficaz a emprender con celeridad los cambios
necesarios en el ejercicio pedagógico y en las políticas educativas de
colegios, liceos y universidades, y por supuesto, los museos.
No es necesaria una nueva
política educativa, se requiere la transformación del ejercicio docente
y el cambio en las prácticas de la cultura escolar y la rígida rutina
del aula basada en “lo posible” y el “mínimo esfuerzo” por una pedagogía
de la integración,
en que las dimensiones cognitiva, procedimental y actitudinal se
desarrollan convergentemente en torno a la movilización de conocimientos
en contextos problemáticos reales. Aprendizaje por competencias supone
una cultura predominante en la enseñanza en que la intuición del docente
es desplazada por la sistemática toma de decisiones profesionales
fundadas en una episteme pedagógica coherente basada en consensos en
torno a las competencias que se desean promover en los estudiantes;
competencias que suponen un aprendizaje integral que resume
conocimiento, habilidad procedimental y una actitud que propicia el
despliegue de ambos en contextos (significativos) de realidad, que
promueven la autonomización de las personas entregándoles herramientas
para vivir en una sociedad en transformación. Recordemos, sin embargo,
que estos componentes y su relación cambia respecto de los referentes de
autoridad (bibliografía) que funde nuestro marco teórico educativo, por
lo que cada quien debe elegir sus opciones de acuerdo a la información
con la que dispone.
IV. ¿En qué
consiste el enfoque por competencias?
Entre las características
distintivas de este enfoque podemos mencionar que se centra en el
estudiante como eje de la relación pedagógica; que las competencias son
expresión de las demandas de la sociedad sobre sus respectivos sistemas
escolares, por lo que ellas pueden ser variables en el tiempo;
y que desde este enfoque pedagógico surgió del contexto del mundo
laboral y sus transformaciones,
por lo que es reactivo a las condiciones que impone el desarrollo del
modelo neoliberal. En este plano se manifiestan contradicciones respecto
de la utilidad de algunos saberes, conocimientos y disciplinas que se
encuentran en el plano de “lo tradicional”, fundadas en un supuesto
“valor patrimonial”, pero que gozan de escasa valorización social por su
reproducción y transmisión elítica, culpa de quienes han promovido en
estos términos tales conocimiento y que se han valido de ellos para su
propia situación académica, sin propiciar su divulgación cultural en el
público general.
La producción del
conocimiento, el flujo y la accesibilidad a la información, han
precipitado una crisis en su pertinencia y en la validez contenidos
curriculares en los más variados campos, incluyendo el de la formación
historiográfica. Tal panorama ha llevado a promover el concepto del
aprendizaje continuo, aprender a lo largo de la vida para acrecentar
nuestro capital humano, así como mantener vigente nuestras competencias
profesionales, y en el mejor de los casos, adquirir competencias nuevas,
demandadas por la sociedad. Este enfoque promueve el aprender durante la
vida, aprender con valores, esto es aprendizaje en la integralidad
(competencias sociales), además de adquirir la capacidad de transferir
tales conocimientos y su dimensión moral a diversas situaciones,
validando su utilidad en la práctica efectiva y eficiente, esto es, en
la resolución exitosa de problemas contingentes a la vida real.
Debemos atender, además, al
hecho de que este enfoque no solo corresponde al escenario europeo, en
Norteamérica
y Canadá
también se ha desarrollado análogamente. En América Latina se ha
introducido lentamente por la fuerte presión política a los gobiernos
tras las publicaciones de los resultados PISA, promoviéndose en la
educación pública, como el caso de Colombia, o conociéndose lentamente
mediante modelos pedagógico-editoriales que proceden de Europa y que se
han reproducido en la elaboración de textos escolares, representando
aporte cualitativo al mejoramiento de la enseñanza en Latinoamérica.
¿Qué ha precipitado este cambio paradigmático en la educación? Creemos
que ha abierto el debate sobre lo que deben saber nuestros jóvenes para
estar preparados para enfrentar e integrarse a la sociedad actual. Una
evaluación certera la encontramos en el siguiente párrafo: “… a la luz
de la optimización de los sistemas escolares ante el problema de los
procesos formativos que no llevan a ninguna calificación y que promueven
estudiantes casi iletrados… queda en evidencia el fracaso
escolar, su inconveniencia como sistema cultural y su inoperancia
ya que se ha convertido en mecanismo reproductor de miseria, cesantía y
precariedad laboral y social. Las sociedades desarrolladas, la opinión
pública y la clase política ya no están dispuestas a apoyar el
crecimiento ilimitado de los presupuestos de educación, ambas exigen
cuentas, quieren una escuela más eficaz, que prepare mejor para la vida
sin costar más cara”.
V. El debate
internacional el enfoque de aprendizaje por competencias
Durante la década de los
setenta se inició del debate sobre las competencias laborales necesarias
por los países industrializados, comenzando un trabajo sistemático
tendiente a minimizar la brecha entre la formación laboral y los
sectores productivos. Desde hace tres décadas se ha venido
transformando, de modo lento pero sostenido, el modelo del trabajador
operario, o trabajador en un puesto, hacia la formación de equipos de
trabajo con capacidad técnica, con mayor autonomía y poder de decisión,
autorendimiento, y depositarios de mayores niveles de confianza.
Precisamos que esta transformación corresponde a los países
desarrollados como a los bolsones de mercado de trabajo técnico y
profesional bajo las reglas neoliberales en Latinoamérica. Surgieron
perspectivas como la de Leonard Mertens, uno de los más destacados
asesores de la OIT y de importantes empresas privadas sobre formación de
competencias, que planteó a las competencias clave como herramientas que
ayudan a las personas a sobrevivir en un mundo de complejidad creciente
y cambios acelerados,
pero sobre todo como la “capacidad de dominio y articulación de
situaciones de trabajo que deben apuntar a determinados objetivos”, y
como la “capacidad de transferir los conocimientos, habilidades y
destrezas…”
En otra perspectiva, Richard
Boyatzis, una de las autoridades mundiales en desarrollo organizacional,
define el concepto desde las nuevas demandas en la administración de las
empresas y desde los criterios de mejoramiento de los niveles de
productividad, sobre todo para la optimización de la gestión, y define
las competencias como “las características de fondo un individuo que
guarda una relación casual con el desempeño efectivo o superior en el
puesto”.
De este modo, Boyatzis intenta crear la
filiación entre el carácter del management y un nuevo modelo gerencial
en torno a la optimización del desempeño, relevando el carácter
proactivo, la inteligencia emocional, la capacidad de liderazgo y la
flexibilidad.
No obstante su origen, el
enfoque por competencias se permeó por los aportes de la esfera de
educación formal, y se ajustó a la realidad de la sociedad global,
resemantizándose por los aportes que provinieron desde el mundo de la
formación y la pedagogía. En la perspectiva de Philippe Perrenoud,
sociólogo, profesor de la Universidad de Ginebra, competencia es la
“capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación,
capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para
enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos
usar y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los
cuales se encuentran los conocimientos”.
Esta perspectiva comprende a
las competencias como procesos de asociación de conocimientos
elementales y diseminados y, otras veces, complejos y organizados en
redes, y de utilización, integración y movilización de conocimiento; lo
que se denomina “movilización de saberes”. Este autor se aparta de la
noción de conocimiento que inequívocamente se expresa a la capacidad de
realizar, y expone que la adquisición de conocimientos no implica,
necesariamente, la habilidad de movilizar tal conocimiento en
situaciones de acción. La conceptualización de competencia que realiza
Perrenoud lleva implícita la dimensión de la praxis, por lo que es
inseparable de la formación de “modelos de movilización de conocimientos
de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción eficaz…
los modelos se construyen de acuerdo a una formación de experiencias
renovadas, redundantes y estructuradoras a la vez, formación aún más
eficaz porque se asocia con una postura reflexiva”.
Propone que una competencia es una “habilidad en situación”; “una
competencia existe en la práctica, sin ser siempre o inmediatamente,
asociada a un conocimiento por procedimiento, puede derivar a él
mediante la automatización, la simplificación y el enriquecimiento
progresivo… Toda destreza es una competencia, pero una competencia puede
ser más compleja, abierta y flexible que una destreza, y más unida a
conocimientos teóricos”.
El debate mundial en educación
de la última década del siglo XX se orientó, en buena medida, a la
definición del “enfoque por competencias” como una herramienta para
enfrentar la evolución del mundo, de las fronteras, de las tecnologías,
de los modos de vida; situación que demanda una flexibilidad y una
creatividad en las personas para enfrentar la vida en el contexto urbano
en torno al trabajo. El problema de las políticas educativas de los
gobiernos europeos es enfrentar el desafío de formar ciudadanos
preparados para los problemas que impone la sociedad de la información.
De acuerdo con esto, con frecuencia, se asignaba a la escuela la misión
prioritaria de desarrollar las habilidades cognitivas como principal
herramienta para la adaptación a los cambios. Sin embargo, el enfoque
por competencias promueve “el saber” y el “saber hacer” en integración.
Este enfoque no rechaza los contenidos, ni las disciplinas, sino que
enfatiza su puesta en práctica en contextos específicos, de modo
eficiente y exitoso. Para Perrenoud, el enfoque por competencias exige
una nueva actitud ante la labor educativa de quienes crean los
currículos. Pese a sus evidentes ventajas para los estudiantes, nuestro
autor expresa que solo se tomará en cuenta a este enfoque cuando se
lleve al campo de las políticas oficiales y sea obligatoria su práctica
de la enseñanza. Esto sugiere que los docentes, en su mayoría, no están
capacitados para asumir un cambio que redefine su rol y pone en cuestión
sus propias competencias profesionales. Desde otro punto de vista, su
imposición solo precipitará la compulsión por resultados de parte de las
instituciones educativas a los docentes, en vez de promover cambios
consistentes en la formación inicial de los docentes, o en abrir
instancias realistas para articular una formación continua efectiva,
para llevar a efecto en términos adecuados esta transformación
didáctica.
Otro aspecto cualitativo que
determina un deficitario manejo del enfoque por competencias es que la
formación que reciben los estudiantes esta determinada su funcionalidad
en el marco escolar, por lo que su movilización a situaciones complejas
o de la vida real queda en entredicho. Perrenoud califica de
utilitarista aquella visión que define la idea del colegio para aprender
“cosas directamente útiles en la vida”; perspectiva que nace de la
actividad empresarial y de los negocios, y contrasta con la visión de
una escolaridad más amplia, general u holística, sostenida por
profesionales humanistas. En suma, el enfoque por competencias pone en
tela de juicio a la cultura escolar, la práctica docente y pone en
evidencia las distancias económica y sociales entre países y
continentes, cuestionando su funcionalidad y pertinencia en un contexto
global en que la sociedad de la información no proporciona igualdad de
oportunidades ni entrega bases económicas y materiales comunes para su
implementación didáctica.
En opinión del sociólogo, la
transformación de un sistema escolar contenidista, de tendencia
positivista, que reproduce el conocimiento, “la evolución es difícil,
porque exige transformaciones importante de los programas, de las
didácticas (general y disciplinarias), de la evaluación del
funcionamiento de las clases y del establecimiento, del trabajo de los
alumnos, transformaciones que provocan resistencia pasiva o activa…”.
De este modo, declara el rol fundamental de los docentes en la
articulación de procesos formativos que se orienten en la perspectiva de
la educación por competencias para sus estudiantes.
De este modo, podemos llegar a
una visión general de competencias: la competencia se puede entender
como una construcción social compuesta de aprendizajes significativos en
donde se combinan atributos tales como conocimientos, actitudes, valores
y habilidades, con la tarea que se tiene que desempeñar en determinadas
situaciones. Entre sus rasgos distintivos podemos encontrar: a)
correlacional, debido a que vincula diferentes tareas, atributos y
habilidades dentro de una estructura conceptual; b) holística, debido a
que reúne una multitud de factores con la finalidad de encontrar
aquellos que expliquen, por ejemplo en el contexto de la vida adulta, el
desempeño exitoso en tareas profesionales; c) contextual, ya que la
competencia tiene sentido y se relaciona con el contexto social y
cultural en que se desarrolla tal desempeño profesional exitoso. Se
espera que los estudiantes adquieran la capacidad de construir
conocimiento (saber) y administrar sus procesos de aprendizajes; que se
desempeñen eficazmente en la resolución de problemas o en la aplicación
de sus conocimientos (saber hacer); y que se integren de manera
eficiente a la vida laboral y al ámbito social (saber ser).
Desde otra perspectiva, para
François Lasnier, Doctor en Medición y Evaluación y asesor en
investigación educativa del Gobierno de Québec, una competencia es un
“saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y
adecuación de capacidades (conocimientos, actitudes y habilidades),
utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común”.
Según este autor los elementos
fundantes de una competencia son: un saber complejo, ya que es el
resultado de la integración de elementos que permiten
realizar tareas complejas; un saber integrado, ya que los componentes de
las competencias tienen que estar relacionados sistémicamente; las
situaciones
en que se desenvuelven las competencias poseen un
carácter particular, ya que una competencia no es generalizable a
todas y cualquiera de las posibles situaciones de desarrollo; una
competencia es adecuable, ya que ella activa las capacidades y
habilidades pertinentes a la situación y tarea específica. En este
marco, las competencias son un saber hacer complejo que integra
capacidades. Son un “megaconocimiento” procedimental, de carácter
condicional, que permite movilizar las capacidades de manera
estratégica. Lasnier usa las competencias, capacidades y habilidades
como tres niveles de complejidad en un saber hacer contextualizado. Una
competencia está formada por un conjunto de capacidades y estas por un
conjunto de habilidades que son las exigidas para la ejecución de
acciones cada vez más complejas. Las habilidades son un saber hacer
simple, a partir de conocimientos declarativos de orden disciplinar. La
capacidad es un saber hacer medianamente complejo que integra
habilidades. Las capacidades exigen conocimientos procedimentales y
actitudinales que determinan su despliegue en obicuidad y pertinencia, y
en última instancia, su desarrollo exitoso.
Los principios de las
competencias según Lasnier son: globalidad: los elementos de análisis de
una competencia en referencia a una realidad global, es decir un punto
de vista de conjunto; construcción: las competencias toman en cuenta el
acervo de los estudiantes, sus conocimientos previos y la elaboración de
nuevos aprendizajes; organización se refiere al tratamiento de la
información y a la gestión de diferentes memorias; alternancia: los
contenidos transitan y se desplazan desde la generalidad a la
particularidad y viceversa, tendiendo a su integración; aplicación: el
aprendizaje encuentra su sentido en el hacer, por lo que los contenidos
tienen a una dimensión de experimental en el “saber hacer” en diferentes
situaciones y contextos; iteración: el aprendizaje como un proceso que
requiere de la reiteración de contenidos y contextos, desarrollando
distintos niveles problemáticos gradualmente; integración: los
contenidos y las competencias son orgánicas, se relacionan entre si,
proveyéndose de sentido en su interacción, es decir, tienen pertinencia
en su espacio relacional; distinción: identificación de contenidos y
procesos que se desean gatillar, separando los elementos constituyentes
de la competencia de lo puramente conceptual, con el fin de distinguir
el campo de dominio de cada expresión; pertinencia: elementos
conceptuales movilizados en contextos significativos que motivan a la
realización con sentido; coherencia: en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a tono con la enseñanza y la realidad social;
transferencia: los elementos conceptuales, así como las competencias, se
ponen en juego en distintas situaciones de modo eficiente y efectivo,
operativizándose cada vez que sea necesario y en contextos diversos.
Si bien la
mirada de Lasnier es una más de muchas perspectivas en este debate, su
enfoque impregna el marco teórico de los programas para la enseñanza
secundaria quebequense, mostrando una dimensión experimental que otras
perspectivas no gozan. Dentro de sus aspectos más relevantes destaca el
rol que toma el docente en el proceso de aprendizaje y su capacidad de
dar intencionalidad al proceso mediante la formulación de
planificaciones en distintos niveles respecto de los objetivos
curriculares, de modo coherente con los principios generales de las
competencias, proporcionándoles un sentido integral a la evaluación como
parte de este proceso. Es así como posibilita la intervención pedagógica
concreta mediante el desarrollo de la microplanificación, es decir, una
operación que consiste en la elaboración específica de actividades de
enseñanza-aprendizaje y evaluación en función de la macroplanificación.
Desde una perspectiva formativa destaca la definición de Xavier
Roegiers, con la colaboración de Jean Marie De Ketele, investigadores
belgas de la Universidad Católica de Lovaina, quienes definen
competencia como “una posibilidad, para un individuo, de movilizar de
manera interiorizada un conjunto integrado de recursos en vista a
resolver una familia de situaciones problema”.
En esta perspectiva, una competencia se entiende como una situación
operativa que se da en un contexto real, en que se desenvuelven,
movilizan, y/o transfieren conocimientos y capacidades cognitivas.
Roegiers plantea que el logro de la competencia exige la movilización de
aprendizajes adquiridos en situación, es decir, en contextos específicos
donde se despliegan un conjunto de capacidades potenciales de modo
integrado. Considera que esta integración es la piedra angular de este
enfoque, y que el desarrollo de las competencias exige el despliegue de
una variada gama de capacidades, movilizadas en torno a una situación
concreta y real, apelando a la realidad social y cultural de los
estudiantes.
Estos recursos tienen relación con las características de las personas,
y son expresión del resultado del aprendizaje sistemático, desarrollados
en situaciones significativas para los jóvenes.
En suma, la competencia es un
concepto integrador en que convergen los contenidos, las actividades a
ejercer y las situaciones en que ellas se ejercitan. Sin embargo, el
ejercicio de una competencia requiere contextos reales y significativos
para su concreción, sobre todo la combinación de objetivos específicos
junto a la movilización en situación en una familia de situaciones. La
“posibilidad” de Roegiers apunta, precisamente, a que la competencia es
un potencial en el individuo, y que solo se ejerce en una situación
determinada. En tanto, la expresión “familia de situaciones problemas”
significa que la competencia está delimitada por una categoría de
situaciones en donde se movilizan los recursos del individuo. Estas
“familias de situaciones problemas” corresponden a grandes ámbitos
problemáticos, y no se restringen, necesariamente, a una disciplina, por
lo cual pueden tener un carácter muldisciplinario.
Entre las características de
las competencias se encuentran la habilidad de movilizar diferentes
capacidades y diferentes contenidos
pero en situación de integración significativa. Aquí el estudiante
moviliza un conjunto de recursos -conocimientos, habilidades,
destrezas-,
en la expresión de una competencia que tienen un carácter terminal ya
que es resultado de un largo proceso formativo; está ligada a una
familia de situaciones (a nivel macro son áreas de
aprendizaje-aplicación); tiene un carácter disciplinario (e
interdisciplinario); son evaluables; y tienden a la integración de un
conjunto de cosas bajo un principio.
Las características de una situación de ejercicio de una competencia
son: complejidad: apunta a la integración de conocimientos (no es
exclusivamente disciplinaria, como lo mencionamos); es significativa
(apela a la vida real); pertenece a una familia de situaciones; es
disciplinaria (apela a un campo de conocimientos), e interdisciplinaria
según el caso; y apunta a la autonomía de las personas. La perspectiva
de Roegiers tiene la peculiaridad de representar un
punto de vista formativo del enfoque por competencia, que tiene por
cualidad de integrar aspectos que de modo tradicional han sido abordados
de manera separada en el ejercicio y el debate pedagógico. La
competencia compromete a que los participantes del proceso educativo a
que maticen distintos tipos de saber, conocimientos y capacidades,
movilizándolas en situaciones reales de desempeño y en un permanente
proceso de problematización.
En otras perspectiva, Guy Le
Boterf, Doctor en Sociología y Licenciado en Ciencias Económicas de
reconocida trayectoria, representa una dimensión experimental en este
enfoque en el campo de las competencias laborales y profesionales.
Para Le Boterf, una competencia es una síntesis de recursos de orden
cognitivo, procedimental y actitudinal, exponiendo la idea de
competencia como la movilización de recursos en situaciones reales y
tareas concretas. Este autor plantea que una competencia es “un saber
actuar, es decir un saber integrar, movilizar y transferir un conjunto
de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.), en
un contexto dado para enfrentar diferentes problemas o para realizar una
tarea”.
La competencia “es una construcción, es el resultado de una combinación
pertinente de varios recursos. Por lo tanto conviene distinguir: los
recursos necesarios para actuar con competencia, las actividades o
prácticas profesionales que hay que realizar con competencia… las
actuaciones que constituyen los resultados evaluables”.
Por otra parte, la vertiente anglófona del debate surge la
definición de competencias clave, fundamentalmente inspirada por las
definiciones políticas de la
World Conference on Education for All, realizada en Tailandia en
marzo de 1990. En ella se promueve que “todas las personas… se podrán
beneficiar de las oportunidades educativas diseñadas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades se refieren a los
instrumentos del aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral,
cálculo y resolución de problemas) y a los contenidos básicos de
aprendizaje (conocimientos, destrezas, valores y actitudes) requeridos
por los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar todas sus
capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debidamente
informadas y continuar aprendiendo.”
Este verdadero manifiesto establece las prioridades de la educación para
el fin de siglo y el nuevo milenio, y propuso los desafíos globales de
la enseñanza como medio para lograr equidad social y obtener una mejor
calidad de vida para las personas. En buena medida establece la máxima
del derecho a la educación, o lo que se ha consignado el “derecho a
aprender”.
En este contexto, los filósofos Canto-Sperber y Dupuy
coinciden con estas definiciones y plantean que las competencias clave
son verdaderas disposiciones fundamentales para vivir bien y obtener la
capacidad de actuar en contextos diferentes. Se consideran fundamentales
para el “buen vivir” a lo largo de la existencia, y tienen una dimensión
cognitiva, procedimental, pero sobre todo actitudinal. Son competencias
basales en el desarrollo del individuo, por tanto tendrían un carácter
de “básicas”, y su principal características es que son beneficiosas
para la vida social.
El concepto de competencia
clave convive en el escenario europeo con el de “macrocompetencias,
definidas por las OCDE, y que se caracterizan por su utilidad para el
desarrollo integral de los individuos y el logro de una vida realizada,
autónoma, responsable y satisfactoria; determinando su funcionalidad
para estos propósitos, por lo que deben “ser relevantes para el conjunto
de la población, independientemente del sexo, clase social, raza,
cultura, entorno familiar o lengua materna. Otro aspecto distintivo que
define sus dimensiones es que deben cumplir con los valores y
convenciones éticas, económicas y culturales de la sociedad a la que
afectan. Ellas se relevan y toman en el contexto en que se van a
desarrollar tales competencias, esto es, una referencia permanente a
aquellas situaciones más comunes y probables que los ciudadanos
encontrarán durante sus vidas”.
El desafío cultural que encierra el enfoque por competencias desde esta
perspectiva es hacer de todos los individuos miembros activos de sus
comunidades, ciudadanos integrados a la vida cultural. Por esto se
considera como claves para el desarrollo de las personas las
competencias y destrezas básicas de alfabetización en lectura y
aritmética definidas por la Comisión Europea,
estimándose que ellas aseguran a todos los ciudadanos su acceso a la
educación, y el logro de los dominios de la lectura, la escritura y del
cálculo como una condición indispensable para garantizar un aprendizaje
de calidad.
El concepto de alfabetización
general surge como una condición básica para la inserción exitosa en la
sociedad y para asegurar el empleo de las personas, y en última
instancia su participación en la economía. En la experiencia europea y
la estandarización de indicadores educacionales que ha realizado, la
lectura y escritura se definen como “la capacidad de comprender y
emplear la información escrita en las actividades diarias que son la
casa, el trabajo y la comunidad – para alcanzar los objetivos y
desarrollar los conocimientos y el potencial propios.”
En un panorama general, lectura se considera una competencia clave por
derecho propio y llave articuladora para el conjunto de competencias
clave. PISA define
la
lectura como “la capacidad
de comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos para alcanzar
los objetivos, desarrollar los conocimientos y el potencial propios, y
ser parte activa de la sociedad.”
Similares proyecciones se realizaron en torno al conocimiento matemático
y al conocimiento científico y tecnológico.
También el debate se ha abierto en torno a la definición de competencias
consideradas fundamentales y que están presentes durante toda la vida de
las personas y que cruzan todas las áreas del conocimiento y no están
ligadas a ninguna disciplina. Se les denomina competencias transversales
o competencias genéricas. Una mirada problematizadora está representada
por el académico
Bernardo Rey, quien plantea que el problema de la transversalidad
encierra una confusión de distinciones entre operaciones mentales y
procedimientos disciplinarios, por lo que pone en duda la existencia de
estas capacidades formales. Las competencias transversales, como la
lectoescritura, la percibe
como representaciones culturales de la realidad. Para Rey el adjetivo de
“transversal” no hace alusión a los elementos comunes de las diferentes
competencias específicas de las materias, sino que a los aspectos
independientes de las disciplinas, que permiten su utilización en otros
campos del conocimiento, rompiendo con su especificidad,
promoviendo la multidisciplinariedad y/o la transdisciplinariedad. El
carácter flexible y transferible de las competencias genéricas las
transforma en instrumentos que permiten llevar a buen término tareas o
problemas específicos, en situaciones temporalmente cambiantes, donde
las competencias relacionadas con materias específicas (disciplinarias)
duran poco. Las competencias genéricas más destacadas son la
comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, el liderazgo,
la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y la capacidad de
aprender a lo largo de la vida. Este autor apunta a una formación de
contenidos y significados para que los estudiantes “puedan sobrepasar la
simple posibilidad de respuesta a una lista preestablecida de estímulos
y en un sentido general, para que aquello que aprendan en clase le sirva
durante toda la vida, deberá adoptar una visión sobre el mundo que lo
haga aparecer como un ámbito donde aplicar sus conocimientos aprendidos
en clase”.
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